Σήμερα που η αμηχανία για το ρόλο και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης κορυφώνεται και το σχολείο ολοένα και πιο πολύ απαξιώνεται με τον ρόλο του να εκφυλίζεται σε μια αναγκαστική τυπική προϋπόθεση για την επαγγελματική αποκατάσταση, η φιλοσοφία μπορεί να αποτελέσει ένα από τα το πιο ανατρεπτικά μαθήματα, που θα αλλάξει το καθιερωμένο «παράδειγμα» της χρησιμοθηρίας αναδεικνύοντας νέα παιδαγωγικά εργαλεία. Υπό το πρίσμα αυτό, παύει να είναι ένα «μάθημα θεωρίας» και γίνεται άσκηση διαλόγου, απορίας και στοχασμού. Η επαφή εκπαιδευτικών και μαθητών με τον φιλοσοφικό στοχασμό στο ελληνικό Λύκειο μπορεί να αναδείξει και να τονώσει την πολυπόθητη καλλιέργεια της κριτικής και αφηρημένης σκέψης με απότοκό της την ανάπτυξη ερμηνευτικής ικανότητας, και κυρίως την κινητοποίηση εσωτερικού κινήτρου του ανήσυχου έφηβου – μαθητή να ρωτά, να αναλύει, να αμφισβητεί και να συνθέτει άποψη. Διαμορφώνεται, δηλαδή, το γνωστικό και παιδαγωγικό πεδίο πεδίο όπου η μάθηση παύει να αποτελεί παθητική πρόσληψη γνώσεων και μετασχηματίζεται σε διαδικασία αναζήτησης και κατασκευής νοήματος. Κι αυτά δεν είναι καινούργιες σκέψεις ! Μελετήθηκαν και εφαρμόστηκαν χρόνια πριν.
Η διεθνής παιδαγωγική κίνηση Philosophy for Children (P4C), όπως θεμελιώθηκε από τον Matthew Lipman και αναπτύχθηκε από τον Robert Fisher προτείνει τη φιλοσοφική σκέψη ως μέσο για τη δημιουργία σχολικών τάξεων που θα λειτουργούν ως «κοινότητες στοχασμού». Εκεί, ο εκπαιδευτικός δεν επιβάλλει γνώσεις αλλά συντονίζει έναν αποτελεσματικό διάλογο· οι μαθητές μαθαίνουν να ακούν, να επιχειρηματολογούν και να σκέφτονται μαζί. Η προωθημένη, επίσης, έρευνα των νευροεπιστημών επιβεβαιώνει ότι η ενεργητική μορφή στοχασμού που η φιλοσοφία καλλιεργεί έχει πολλαπλά αναπτυξιακά οφέλη για τους εφήβους. Οι Immordino – Yang και Damasio (2007) έδειξαν ότι η επεξεργασία αφηρημένων και αξιακών εννοιών κινητοποιεί τα ίδια εγκεφαλικά δίκτυα που υποστηρίζουν την ενσυναίσθηση και τον συλλογισμό για κοινωνικά ζητήματα συμβάλλοντας άμεσα στη γνωστική και συναισθηματική ωρίμαση των εφήβων.
Για να επιτελέσει όμως τον ευεργετικό ρόλο της, η φιλοσοφία πρέπει να έχει συνεχή παρουσία και μια συνεκτική εξελικτική διάρθρωση στο Λύκειο. Η θεματική αναδιάρθρωση της διδασκαλίας της, προσαρμοσμένη στις πραγματικές συνθήκες του σχολείου, θα μπορούσε να ακολουθεί την παρακάτω πορεία:
Στην Α΄ Λυκείου: Ηθική και Πολιτική Φιλοσοφία (με συζήτηση πάνω σε ερωτήματα για το δίκαιο, την ελευθερία, την ευθύνη)
Στη Β΄ Λυκείου: Επιστημολογία και Αισθητική (πώς γνωρίζουμε και πώς αποτιμούμε την ομορφιά και την τέχνη) και τέλος στη
Γ΄ Λυκείου: Οντολογία και Λογική (τι σημαίνει «υπάρχω» και πώς αποφασίζω για τον εαυτό μου, πώς δομείται η αλήθεια και η ορθότητα του λόγου, πώς ελέγχω τις πεποιθήσεις μου).
Μια τέτοια κατανομή θεματικών συνδέει σταδιακά τη φιλοσοφία με τα άλλα γνωστικά πεδία: με τη γλώσσα και τη λογοτεχνία, καθώς καλλιεργεί την ερμηνεία και τη νοηματοδότηση του λόγου, με τα μαθηματικά και τη λογική, αφού ενισχύει τη δεξιότητα της απόδειξης, με την ιστορία, εφόσον αναδεικνύει τη σχέση ιδεών και κοινωνιών· ακόμη και με το πεδίο της τεχνητής νοημοσύνης, όπου τα ηθικά και γνωσιολογικά ερωτήματα αποκτούν σήμερα νέο βάθος.
Η ως άνω μεταρρύθμιση προϋποθέτει βέβαια επαναπροσδιορισμό της εκπαίδευσης των διδασκόντων. Απαιτείται, δηλαδή, σοβαρή επιμόρφωση στη διαλεκτική μέθοδο, στη διαχείριση φιλοσοφικών διαλόγων και στη διαθεματική διδασκαλία. Όπως σημειώνουν οι Gasparatou & Kampeza (2012) η εισαγωγή της φιλοσοφικής συζήτησης στην ελληνική τάξη μετασχηματίζει καθοριστικά τη δυναμική της μάθησης ακόμη και σε προσχολικό επίπεδο· πόσο μάλλον στο Λύκειο.
Να ξεκινήσουμε, λοιπόν, από μία παραδοχή: η φιλοσοφία στο Λύκειο δεν είναι πολυτέλεια ούτε χάσιμο χρόνου· είναι ο κοινός τόπος όπου η γλώσσα, η σκέψη και οι αξίες συναντώνται και αλληλεπιδρούν. Αν το σχολείο τολμήσει να την εντάξει ουσιαστικά —όχι ως ύλη, αλλά ως θεμελιώδη τρόπο και σημείο αναφοράς της μάθησης – η εκπαίδευση θα διαμορφώνει σκεπτόμενους ανθρώπους και συνειδητοποιημένους πολίτες.
Ενδεικτική βιβλιογραφία
Lipman, M. (1976). Philosophy in the Classroom, Temple University Press, κεφ. 2 & 3. |Fisher, R. (2013). Teaching Thinking: Philosophical Enquiry in the Classroom, Bloomsbury, κεφ. 4 & 7. | Immordino-Yang, M. H. & Damasio, A. (2007). “We Feel, Therefore We Learn.” Mind, Brain & Education, 1(1): 3-10. | Gasparatou, R. & Kampeza, M. (2012). “Introducing P4C in Kindergarten in Greece.” Analytic Teaching & Philosophical Praxis, 33(1): 72-82.
